شوک آینده و آموزش عالی
آینده پژوهی در آموزش عالی
تحول در مدیریت آموزشِ پرورش:گذشته، حال و آینده

نظام مدیریت آموزشی باید در جهت بهبود یادگیری شاگردان از طریق کاربرد الگوهای تدریسی که استعداد خلاقانۀ شاگردان را برای تولید دانش و در نتیجه درک مفاهیم پدیده­های علمی بکار می­بندد شکل گیرد. مفهوم نظام مدیریت آموزشی، مفهومی کلی/ انتزایی و دربرگیرندۀ ترکیبی از مولفه­های پشتیبان بهبود یادگیری از جمله، رهبری، رعایت وظایف رسمی اداری و بوروکراتیک، روابط غیررسمی توسعه منابع انسانی، برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی، ارزشیابی، کنترل، نظارت و راهنمایی حرفه­ای، آموزش ضمن خدمت و رشد کارکنان، راهنمایی تحصیلی و رفتاری و ارتباط با محیط در تصمیم‌گیری می­باشد. نیاز هر یک از سطوح مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستانی، پیش‌دانشگاهی، فنی‌و‌حرفه‌ای، و دانشگاهی از یکسو و نیاز اداره آموزش وزارتخانه‌ها و سازمان­های دولتی و غیر دولتی از سوی دیگر نیاز به تحول در عناصر رشته‌ها و واحدهای درسی مرتبط با مدیریت آموزشی را برجسته می‌سازد.

در برنامه­ریزی درسی مدیریت آموزشی رعایت تنوع واحدهای درسی برحسب تنوع نیازهای موجود در سازمان­ها الزامی است. نظام حاکم بر رشته‌ مدیریت آموزشی باید سرمنشاء شناسایی نیاز به تهیه و آموزش محتوای هر واحد درسی و ارتباط هر واحد درسی با سایر واحدها به منظور تحقق هدف­های کلی مدیریت آموزشی باشد. ایجاد هماهنگی بین موضوعات هر واحد درسی نیز مشمول این قاعده می­شود. بطور مثال واحد درسی فلسفه در مدیریت آموزشی به تصورات و دریافت­های شاگردان از پدیده­های علمی و شناختی بدور از مناقشات فلسفی در تاریخ فلسفه سروکار دارد. واحد درسی ارزشیابی و کنترل به عنوان واحد درسی مستقل و منحصر به مطالب ارزشیابی و کنترل معنا نمی‌شود بلکه هر مطلب آن در هماهنگی با مفهوم مدیریت آموزشی در بهبود یادگیری و توسعۀ شناخت معنا می­یابد. واحد درسی ارزشیابی با نگاهی سیستمی به مولفه­های کارکنان، محتوا، درونداد، فرایند و تولید باید هدف بهبود یادگیری شاگردان را از طریق کاربرد الگوهای تدریس در استفاده از استعداد خلاقانۀ آنان در تولید علم و دریافت پدیده­های علمی و تصورات درست­تر از آنها در نظر آورد. ارزشیابی کلینیکی به عنوان امری تخصصی از حوزه‌های مدیریت آموزشی، نگاهی سیستمی به بهبود شایستگی معلم دارد تا سر انجام هدف تعلیم و تربیت یعنی بهبود یادگیری شاگردان تحقق یابد. در نگرش بر اساس نظارت کلینیکی به بهبود شایستگی معلم و نه بر شماتت و اخراج او، به اصلاح سیستم در جهت پشتیانی از بهبود شایستگی او در بهبود یادگیری شاگردان و نه به آزار او در انجام بازرسی معمول توجه می­شود. بنابراین در بررسی نظام برنامه‌ریزی درسی مدیریت آموزشی ترکیب مناسب مولفه­های موثر در بهره­وری هر یک از واحدهای درسی آن تحت فضا و قلمرو نگرشی وسیع همه جانبه، باز، انعطاف پذیر و عمیق که هدایتگر و هماهنگ کننده فعالیت­های این واحدها جهت بهبود یادگیری شاگردان باشد ضروری است.

بازنگری، بازسازی، و بازآفرینی تاریخچه مدیریت آموزشِ­پرورش

بنابر مطالب مذکور مطالعه نظام مدیریت آموزشی می­بایست با نگرش سیستمی جامع و تاریخی مورد توجه و بررسی قرار گیرد. مولفه‌های این نگرش طیفی را بنا می‌گذارند که یافته‌های مدیریت علمی صدها سال پیش یک سر آن و مدیریت و رهبری گشتاوری، تحولی و سرآمدی امروز سر دیگر آن را تشکیل می‌دهند. دانش مدیریت آموزشی در حرکت تاریخی و رو به رشد خود در این طیف به تدریج شکل پیکره‌ای از دانش منسجم گرفته و در دروس، رشته و گروه مدیریت آموزشی متجلی گشته است. سابقه تاریخی این نگرش در نظام برنامه­ریزی درسی صد سال گذشته خود به مقولات زیرتقسیم­بندی شده است: مدیریت آموزشی بر اساس نگرش رسمی به آن. در نگرش تاریخی به روابط رسمی در مدیریت آموزشی و بویژه با تاکید بر رویدادهای تاریخی برجسته­ای چون مدیریت آموزشی در زمامداری کوروش وهخامنشیان و ساسانیان، جندی شاهپور، نظامیه­، مدرسه که ابداع ایرانیان است، ربع رشیدی و بالاخره تحولاتی که بعد از تاسیس دارالفنون و سپس تاسیس وزارت معارف، اوقاف و صنایع مستظرفه در سال 1289 می­توان شاخص­های نظام رسمی مدیریت آموزشی را استخراج و دسته­بندی نمود (فصل دوم به این موضوع اختصاص دارد). فرمان حضرت علی ابن ابیطالب (ع) به مالک اشتر نخعی که قرار بود والی مصر شود نشانگر شاخص­ها و اصول رسمی مدیریت در اسلام است (فصل 4 از بخش سوم به این مطلب می­پردازد). وقتی سخن از اصول مدیریت با نگرش رسمی به اهداف سازمانی و روابط رسمی می­شود باید تهیه‌ و تدوین محتوای دروس مدیریت آموزشی بر اساس مفاهیم ساختار رسمی و هدف­های رسمی آموزشی درگسترۀ تاریخی آن در ایران و کشورهای شرقی هم در نظرگرفته ‌شود و تنها به نظریات صاحبنظران کشورهای غربی آمریکایی، اروپایی و کانادایی همچون فریدریک وینسلو تیلور آمریکایی که اصول مدیریت علمی را مطرح می­کند، هنری فایول فرانسوی که نظریه اداری را بیان می­دارد، ماکس وبر آلمانی که بوروکراسی را معرفی می­کند، و بالاخره هربرت سیمون انگلیسی که نظریه تصمیم­گیری را عنوان می‌کند بسنده نگردد (فصل1 از بخش سوم به این مطلب می­پردازد). در این نگرش تدوین محتوا بر اساس قوانین، مقررات، وظایف، اهداف، نقش­ها، روال­های کار؛ و تقسیم کار، گروهبندی بر حسب وظایف، کنترل و نظارت در سلسله مراتب نظام تمرکزی یا غیر تمرکزی آموزش و پرورش مورد توجه است. می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌توان در این نظم نوین در مدیریت آموزشی به اصول تدوین یافته برای محتوای درسی که انتظارات الهی را در یک سلسله مراتب رسمی با تفکر قیاسی برگرفته ازنامۀ مولای متقیان در شکل اهداف و روابط رسمی حاکم بر رفتار مدیران آموزشی جامه عمل پوشاند.[1]

اعمال مدیریت آموزشی بر اساس نگرش انسانی وغیر رسمی. هرچقدر که نظام اداری و رسمی در جهت تحقق اهداف رسمی بخوبی تنظیم شده باشد ولی در آموزش و یادگیری این نیازها، علایق، تمایلات، انگیزه­ها، شخصیت و اهداف شخصی و از همه مهمتر فلسفۀ شخصی ازحیات است که موجب برانگیختن مشارکت فرد و بهره­مندی او از نظام رسمی می­شود. در این نگرش می‌توان به ارتباطات تمام کسانی که در صحنه آموزش نقشی داشته و نیازهای گوناگونی دارند، و نحوه جلب رضایت خاطر آنان توجه کرد. نظریه­پردازانی چون چستربارناردکه به مفاهیم کارآیی واثربخشی پرداخته است، یا فیلیپ سلزنیک که نظریۀ نهادی سازی سازمانی را مطرح ساخته است و نیز نظریۀ تعارض اجتماعی تالکوت پارسونز در این مقوله جای می­گیرد (در بخش 3 فصل 2 این مطلب توضیح داده می­شود). در مدیریت آموزشی این مفهوم مطرح است که یادگیری بر اساس انگیزۀ شخصی شاگردان همراه با تولید دانش در فعالیت­های غیررسمی باگروهبندی و مشارکت گروه­ها، تشریک مساعی در یافتن نحوه یادگیری مناسب و ایجاد تغییر و تحول باشد. توجه و فراهم آوردن زمینه لازم رشد همه‌جانبه و شکوفایی استعدادهای هر یک از افراد ذی‌ربط با مدیریت در صحنه آموزش بر اساس انتظارات خالق از ارتباط انسان با انسان باید مورد توجه قرار گیرد. الگوهای تدریس از نوع مشارکتی، اجتماعی و تفحص گروهی راهبرد مناسبی برای اعمال مدیریت آموزشی در کلاس درس فراهم می­سازند.

اعمال مدیریت آموزشی بر اساس نگرش توام انسانی و رسمی

ترکیب خواست سازمان در تحقق اهداف خود و نیز خواست کارکنان در رضایت ازکار درسازمان باعث توسعۀ هرچه بیشتر اثربخشی سازمان وکارآیی کارکنان می­شود. مجموعه نظریه­هایی که در این مقوله جای­گیرند با عنوان ساختگرا مشخص شده­اند. آمیتای اتزیونی، گوبا و گتزل، تریست وبامفورت، بلیک وموتن می­باشند (در بخش 3 فصل 3 این موضوع توضیح داده می­شود).

مدیریت آموزشی بر اساس نگرش سیستمی. در این نگرش که راهبرد مناسب مدیریت آموزشی را به لحاظ پیچیده­گی ترکیب متغیرهای یادگیری و تولید علم نشان می­دهد به روابط درون سیستمی مدیریت آموزشی به لحاظ نگرش توام رسمی و سازمانی و نگرش انسانی و نیز به لحاظ روابط هر یک از مولفه‌های مدیریت آموزشی با عناصر یا پارامترهای محیطی حاکم بر مدیریت آموزشی توجه می‌شود. راهبردهای مبنی بر این نگرش موضوع آموزش وپرورش جهان معاصر است و به تحولات ناشی از عصر دیجیتال توجه می­نماید. نظریه­های ارائه شده در اواخر قرن بیستم بیشتر متاثر از نفوذ اینترنت وتکنولوژی شبکه­های ارتباطی اطلاعات می­باشد (توضیح مفصل نظریۀ سیستمی در بخش 3 فصل 3 آمده است) .

تحولات معاصر در مدیریت آموزشی. حاکمیت نظریه‌های این دوره بر محور پویایی و سرآمدی مدیریت آموزشی در مواجهه با تغییرات و انتظارات گوناگون رشد یافته در شناخت کلی در سطح جهانی است. نظریه‌های جدید با توجه به کاهش فاصله‌های زمانی در جهانی اندیشی این عصر و دستیابی آسان به فضاهای دور دست گذشته نظریه‌های جدیدی مطرح می‌شود که نیاز به بینش و نگرش وسیع، انعطاف‌پذیر و ژرف‌بین مدیران آموزشی را ایجاب می‌کند. از جمله نظریه‌های مطرح در این دوره می‌توان نظریه ناب که اولین بار درکارخانۀ تویوتا مورد استفاده قرارگرفت و در آن شاخص کارآیی زمان مصرف شده برای تولید به حساب می­آید، نظریه مدیریت دانش تاکوچی و نانوکا که به دانش ضمنی کارکنان اهمیت می­دهد و نظریۀ شش سیگما که دراصل توسط شرکت موتورلا در سال1981 در آمریکا پدید آمد و بر افزایش تولید ناشی از کاهش تنوع در فرایندهای تولید تاکید دارد ذکر نمود. سایر نظریه­های قابل ذکر در اینجا شامل نظریۀ موانع جرج فریدمن که به تعامل در فرایندهای تولید و رفع ناجوری­های آن تمرکز دارد، سازمان یادگیرنده اولسون و پیتر سنجه (1990) که سازمان به افزایش ظرفیت خلق نتایج مطلوب از طریق تشویق انگاره­های تفکر درآزادی کار جمعی و یادگیری ملاحظۀ نتایج کار جمعی اهمیت می­دهد، مدیریت کیفیت جامع ژوران و ادورادز دمینگ که به تضمین کیفیت و محاسبۀ خطا در تولید می­پردازد، مدیریت کیفیت ای. اف. کیو. ام.[2] اروپایی و کیفیت سرآمد مالکم بالدریج آمریکایی، نظریه آشوبناک لورنز، مدیریت تصمیم‌گیری بر حسب فازی لاجیگ، هوش مصنوعی، شبکه‌های عصبی، سازماندهی در ابهام ویک، رعایت یادگیری متناسب با ابعاد هوش هوارد گاردنر و هوش هیجانی و ...می­باشند. بطورخلاصه سمت وسوی این تحولات به توسعۀ شناخت و یادگیری است. نویسنده اصطلاح سرمایۀ یادگیرنده و آموزشِ پرورش را به عنوان نظریۀ جدید در مدیریت آموزشی مطرح میسازد. سرمایۀ هرکس از یادگیری بهتر از سرمایۀ مادی او موجب افزایش دارایی او می­شود و برای توسعۀ این سرمایه نیاز به آموزش از نوع پرورش است. منظور از آموزش درسرمایۀ یادگیرنده آموزش مستقیم نیست. آموزش موردنظر با استفاده از الگوهای یادگیری موفق موجب می­شود شاگردان ضمن مشارکت دریادگیری بطورفعال در جریان پدید آمدن مفاهیم علمی قرارگیرند وخود با استفاده از خلاقیت ذاتی خود به کشف وتولید آن پدیدۀ علمی برآیند. حاصل کار علاوه با یادگیری مفهومی پدیده­های علمی یادگیری الگوهای یادگیری برای تداوم یادگیری مادام­العمر است. از نظرمدیریت آموزشِ پرورش[3]

رشته مدیریت آموزشی در بستر تاریخ- در برنامه دانشسرای‌عالی و پیش از پیوستگی آن به وزارت علوم درسی عمومی بنام مدیریت آموزشی در دو واحد ارائه می‌شد که به لحاظ علمی با تحولات آن روز جهان چندان مناسبت نداشت و قلمرو آن شکل کلی فهم از مدیریت آموزشی را برای دانشجو مشخص نمی‌ساخت. در سال 1346 که دانشگاه تربیت معلم در وزارت علوم مطرح شد رشته مدیریت آموزشی وجود نداشت.

نویسندۀ این کتاب افتخار دارد که عضو اولین گروه فارغ­التحصیل دوره کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران در سال 1350 با نظارت زنده یاد مرحوم دکتر علی­محمد طوسی به عنوان مدیر گروه و مرحوم دکتر علی محمد کاردان ریاست دانشکده و آقای دکتر غلامحسین شکوهی معاونت آموزشی دانشکده بوده است. تنها کتاب مرتبط با این دوره کتاب رهبری آموزشی کیمبل وایلز ترجمۀ استاد فقید آقای دکتر محمدعلی طوسی بود. راقم این مطالب بعد از پایان تحصیلات کارشناسی ارشد خود در مدیریت آموزشی دانشگاه تهران، کارشناسی ارشد آموزش عالی در دانشگاه معتبر دولتی کالیفرنیا در لوس آنجلس و دکتری خود در دانشگاه معتبرکالیفرنیای جنوبی در سال 1358 و در اوایل انقلاب اسلامی در سمت برنامه­ریز دروس علوم انسانی در ستاد انقلاب فرهنگی به تدوین محتوای رشتۀ مدیریت آموزشی در کنار سایر رشته­های علوم انسانی پرداخت. سپس برای اجرای برنامۀ درسی مدیریت و برنامه­ریزی مدیریت گروه بنیادهای آموزش و پرورش در دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم را پذیرفت و در سال 1362 اقدام به گشایش دوره کارشناسی ارشد مدیریت و برنامه ریزی آموزشی نمود. پس از آن برای ایجاد دوره­های کارشناسی و کارشناسی ارشد مدیریت و برنامه‌ریزی در دانشگاه­های تهران و شهید بهشتی همکاری نمود. دکتری مدیریت آموزشی برای اولین بار در در سال 1368 در دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم دایر گردید که تا کنون 6 دوره دانشجو پذیرفته است.

همکاری نویسنده از بدو تاسیس دانشگاه آزاد اسلامی در سال 1361 و دوره­های کارشناسی ارشد و دکتری مدیریت آموزشی در آن دانشگاه نیز شایان ذکر است. اولین دورۀ کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد میرداماد واقع در تقاطع بزرگراه مدرس و خیابان میرداماد با همکاری این نویسنده در سال 1364 دایر گردید. در سال 1367 اولین دورۀ دکتری مدیریت آموزشی در دانشگاه آزاد اسلامی واقع در قلهک به مدیریت نویسنده و ادامۀ آن در واحد علوم تحقیقات در دانشکدۀ اقتصاد و مدیریت دایر شد.

کتاب­هایی که این نویسنده برای غنا ورزیدن به محتوای برنامۀ درسی رشتۀ مدیریت آموزشی تهیه کرده است شامل کتاب ذهنیت فلسفی برای درس فلسفۀ مدیریت آموزشی است که در آن 12 نشان ذهن روشن لازم برای مدیران آموزشی بیان می شود. دیگر کتاب کتاب مدیریت نظارت و راهنمای تعلیماتی برای مشخص کردن قلمرو نظارت آموزشی مدیران در حوزه­های آموزش حرفه­ای، برنامه­ریزی آموزشی و درسی، رشد کارکنان و منابع انسانی، روابط انسانی و ایجاد فضای یادگیری، ارزشیابی، وظایف اداری است. این کتاب اولین کتاب تهیه شده برای درس نظارت و راهنمایی ایران است. کتاب سازمان­ها سیستم­های حقوقی، حقیقی وباز نیز برای درس تئوری­های سازمان و کتاب سیستم­های اطلاعات مدیریت راهبردی برای درس تجزیه وتحلیل سیستم­ها وکاربرد آن درمدیریت آموزشی تهیه شده است. کتاب نظارت و راهنمایی تعلیماتی کلینیکی نیز به مجموعۀ کتاب­های این رشته غنا می­ورزد. کتاب الگوهای تدریس که محور اساسی مدیریت آموزشی است نیز با بیان الگوهای تدریسی یادگیری شاگردان را با استفاده از استعداد خلاقانۀ آنها و درکار جمعی درجهت تولید دانش و توسعۀ شناخت در ابعاد مهارت­های شناختی، مهارت­های اجتماعی­، مهارت­های رفتاری و مهارت­های شخصی و انفرادی تقویت می­کند. تمام منابع یاد شده برای دروس مدیریت آموزشی برای اولین بار توسط نویسنده برای تدریس دروس مذکور تهیه شده است. بنابراین رشته مدیریت آموزشی در ایران یکی از رشته‌های تازه تاسیس و به لحاظ محتوای برنامۀ درسی غنی محسوب می‌شود.

هر چند تا کنون در شورای عالی برنامه‌ریزی وزارت علوم و تحقیقات و فن‌آوری تلاش­های بسیاری برای تدوین و اعتلای محتوا و دروس آن به عمل آمده است لیکن، زمان تجدید نظر، بازساختدهی و باز‌آفرینی آن بشدت احساس می‌شود. بنظر می‌رسد این تجدید نظر باید در سه بخش عمده شکل گیرد. نیازهای رشتۀ مدیریت آموزشی، نیازهای وزارت آموزش و پرورش، و نیازهای سازمان­های دولتی و غیر دولتی به داشتن مدیران آموزشی شایسته در بخش­های آموزشی خود.

تاسیس انجمن مدیریت آموزشی ایران

دانشگاه آزاد اسلامی در اوایل تاسیس خود به دلیل دور بودن از روال رسمی و بوروکراتیک خود مکان مناسبی برای استفاده از نوآوری­ها در توسعۀ مدیریت آموزشی بود. همان طور که کاشت یک دانۀ بلوط درخت بلوط بار می­آورد تاسیس دانشگاه آزاد اسلامی هم به سوی ساختاری مشابه با دانشگاه سنتی رشد وتوسعه می­یابد. در این برهه از زمان برای ادامۀ توسعۀ مدیریت آموزشی لازم بودکه انجمن غیردولتی و غیررسمی مدیریت آموزشی ایران تاسیس گردد. اساسنامۀ آن نوشته شد ولی مراحل رسمی صدور مجوز تاسیس آن از سوی وزارت علوم به دلیل قلت داوطلبان واجد شرایط موسس آن سال­ها به طول انجامید. بالاخره انتخابات هیات مدیره آن تحت نطارت وزارت علوم در مجمع عمومی انجمن در روز دوشنبه مورخ 17/3/1389 ساعت 16 در ساختمان شماره 5 وزارت آموزش و پرورش به آدرسخیابان انقلاب ، نرسیده به چهار راه ولی عصر، خیابان شهید برادران مظفر شمالی (صبا) انجام گرفت و متعاقب آن هیئت مدیره انتخابی در یک رای­گیری مخفی نویسنده را به عنوان رئیس انجمن برای مدت 2 سال پذیرفت. گرچه شروع به انجام فعالیت­های انجمن هم تابع تشریفات قانونی وقت­گیر است ولی اقدامات انجام یافته نوید بخش این امید است که انجمن خواهد توانست پس از دریافت موافقت ثبت شرکت­ها به کار جدی خود در توسعۀ شناخت شاگردان از طریق استفاده ازظرفیت خلاق آنها در تولید دانش و یادگیری بپردازد.

ملاحظات نیازهای کمی وزارت آموزش و پرورش به مدیریت آموزشی- چهرۀ آموزش و پرورش کنونی

با ملاحظه آماره‌های وزارت آموزش و پرورش (آمار سال تحصیلی88-1387 در مقایسه با آمار سال تحصیلی 85-1384 ) می‌توان به حدود نیاز به مدیریت آموزشی پی­برد.

از سال 1323 تا سال 1385 که اوج افزایش تعداد آموزشگاه­های کشور محسوب می­شود تعداد آموزشگاه­ها از 2744 به حدود 150000 رسیده است ولی افزایش کیفیت محتوای آموزشی مدیران مدارس و مدارک و مدارج آنان تابع این روال افزایشی نبوده است. در حالیکه شورای عالی آموزش و پرورش به عنوان بالاترین مرجع تصمیم‌گیری آموزش و پرورش کشور در سال 1382 تصویب نمود که تحصیلات مدیران مدارس نباید کمتر از لیسانس باشد و با وجودی‌ که دوره مدیریت 4 سال بوده است و مدیران کمتر از لیسانس نباید در شغل خود ابقا شوند ولی متاسفانه ملاحظه می‌شود در سال 1385 از 927 مدیر دوره آمادگی 224 نفر دارای لیسانس می‌باشند، از 29421 مدیر دوره ابتدایی 12027 نفر و از 25107 مدیر دوره راهنمایی تحصیلی 13163 نفر و از 17582 مدیر متوسطه و پیش‌دانشگاهی تنها 16727 مدرک لیسانس و بالاتر دارند. بر این اساس وزارت آموزش و پرورش در آن سال به آموزش 703 لیسانسیه برای مدیریت دوره آمادگی، 17394 لیسانس برای مدیریت مدارس ابتدایی، 11944 لیسانس برای مدیریت مدارس راهنمایی تحصیلی و 855 لیسانس برای مدیریت متوسطه و پیش‌دانشگاهی و در مجموع 30896 مدیر با لیسانس مدیریت آموزشی نیاز داشته است.

با ملاحظه سال تحصیلی 88-1387 می‌توان به پیشرفت در پاسخگویی به نیازها و کاهش آنها پی برد. از سال 1385 که اوج افزایش تعداد آموزشگاه­های کشور محسوب می­شود این تعداد از 150000 به 140383 واحد در سال تحصیلی 88-1387 رسیده است. متاسفانه ملاحظه می‌شود در سال 1388 از 253 مدیر دور ۀ آمادگی 108 نفر دارای مدرک لیسانس و بالاترند. از 25835 مدیر دوره ابتدایی 15668 نفر و از 22729 مدیر دوره راهنمایی تحصیلی 14710 نفر و از 17974 مدیر متوسطه و پیش‌دانشگاهی تنها 17045 مدرک لیسانس و بالاتر دارند. بنابراین، می­توان نتیجه گرفت که وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلی 88-1387به آموزش 145 لیسانسیه برای مدیریت دوره آمادگی، 10167 لیسانس برای مدیریت مدارس ابتدایی، 8019 لیسانس برای مدیریت مدارس راهنمایی تحصیلی و 929 لیسانس برای مدیریت متوسطه و پیش‌دانشگاهی و در مجموع به آموزش و استخدام 19260 مدیر لیسانسیه و بالاتر نیاز دارد. این نیاز در مقایسه با نیاز به 30896 مدیر لیسانسیه به بالا در سال تحصیلی 85-1384 به مقدار 10630 نفر در ظرف 3 سال کاهش یافته است.

لازم است به نیاز کارمندان اداری، کتابداری، مراقبین بهداشت، مربیان پرورشی، معاونان، مدیر- معلمان، مشاوران و یا سرپرستان شاغل در مدارس به داشتن مدرک حداقل لیسانس توجه شود. علاوه بر آن مدارک تحصیلی لیسانس و بالاتر و نا مرتبط اغلب مدیران شاغل موجود مغایر با مصوبه 22/1/1381 شورای عالی آموزش و پرورش که الزام به لیسانس مدیریت آموزشی می‌کند می‌باشد. طبق شرایط اختصاصی ب مادۀ 1 این مصوبه که با توجه به توصیه­های نویسنده به عنوان عضو شورای عالی آموزش و پرورش به تصویب رسید حداقل تحصیلات لیسانس وحداقل سابقۀخدمت آموزشی یا تربیتی 2 سال تعیین گردید. طبق تبصرۀ 2 در شرایط اختصاصی مساوی دارندگان مدرک تحصیلی رشته­های مختلف علوم تربیتی (ترجیحا" گرایش مدیریت آموزشی) برای تصدی مدیریت مدارس ابتدائی، راهنمایی، تحصیلی ومتوسطۀ نظری وپیش دانشگاهی اولویت خواهد داشت و دارا بودن مدرک تحصیلی در یکی از رشته­های فنی وحرفه­ای برای تصدی مدیریت هنرستان­های فنی و حرفه­ای برای تصدی مدیریت هنرستان­های فنی وحرفه­ای وکاردانش الزامی است. طبق مادۀ 5 افراد مورد نظر برای تصدی مدیریت مدرسه باید در دوره­های آموزشی مدیریت یا درآزمون احراز صلاحیت­های مدیریت مدرسه شرکت کنند و به شرط احراز موفقیت ابلاغ مدیریت آنان صادرشود. مادۀ 6 مصوبۀ مذکور بیان می­دارد که ادارات آموزش وپرورش مکلفند جهت تطبیق وضع مدیران موجود با ضوابط مندرج دراین مصوبه به تدریج اقدام نمایند. طبق تبصره مادۀ 6 مدیران فعلی با حداقل مدرک تحصیلی فوق دیپلم دردوره­های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی و دارا بودن حداقل 5 سال سنوات مدیریت موفق می­توانند باموافقت ادارۀ آمورش و پرورش منطقه حداکثر تا پایان سال تحصیلی 89-88 به مدیریت خود ادامه دهند. بنابراین برای آنان نیز طی دوره کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی ضروری است.

با این مختصرمی­توان بخوبی به نیاز سازمان­های دولتی و غیر دولتی به داشتن مدیران آموزشی شایسته در بخش­های آموزشی پی برد. نیاز مدیرانی که مدارج مدیریت آموزشی را نگذرانده‌اند ولی در نقش کلیدی آموزشی اشتغال یافته‌اند خود نیز بیانگر نیاز شدید به تربیت این مدیران در رشته‌های مدیریت آموزشی است.

بنابراین محاسبات و تخمین نیاز، موجودیت مدیریت آموزشی به لحاظ قلت تعداد گروه­های آموزشی و دانشجویان در دانشکده‌های علوم تربیتی کشور و نیز به لحاظ نوپایی این رشته در سطوح کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری به لحاظ عناصر سازمانی از جمله محتوا، ساختار، کارکنان و استادان، اهداف، تکنولوژی و سایر عناصر درون و بیرون سازمانی آن در پاسخ به این همه نیازهای وزارت آموزش و پرورش و سایر وزارتخانه‌ها و موسسات دولتی و غیر دولتی زیر سوال است. بنابراین، محاسبات بازنگری، بازساختدهی، و بازآفرینی رشته مدیریت آموزشی با تمام عناصر سازمانی آن با توجه به باورها، اهداف، عقاید، فرهنگ، بینش­ها، ارزش­ها، موجودیت جاری، ماموریت­ها در قالب قانون اساسی و برنامه توسعه ملی در افق بیست‌ساله تا سال 1402 ضروری است.

در این بازآفرینی لازم است به درجه پیچیدگی ارتباط عناصر سازمانی آموزش وپرورش که وجه تمایز آن با سایر سازمان­ها است توجه شود. اگر سازمان­های مکانیکی چون ساعت گونه‌ها یا چارچوبها و یا نظام­های سایبرنیتیکی را در نظر آوریم درجه پیچیدگی ارتباط بین عناصر بسیار کم‌تر از زمانی است که سازمان­های موجودات زنده، انسان، روابط اجتماعی انسان­های درون سازمان و بالاتر از همه سرمایۀ فکری و یادگیرندۀ را در نظر گیریم. درجه پیچیدگی امور برنامه‌ریزی به بلحاظ توجه عمده سازمان­های آموزشی و پرورشی به رشد و توسعه تفکر و استعدادهای انسان از همه سطوح دیگر سیستم­ها پیچیده‌تر است. در سازمان­های آموزشی قطعیت پیشگویی رفتار و یا احتمال وقوع رفتاری خاص بسیارکم‌تر از سازمان­های مکانیکی است.

تفکر از بالاترین پیچیدگی در روابط بین اجزا برخوردار است. بطور مثال، در سیستم­های با پیچیدگی پایین می­توان ارتباط بین عناصر را در فرمول­های توابعی ساده تحقیق عملیاتی بدست آورد. یعنی می توان برایA و B نهایتاً دو رابطه و برایA, B, C حداکثر شش رابطه در تحقیقات عملیاتی مطرح کرد. ولی در سیستم تفکری اوکسیمورونی یا تعارض فشرده­ای، مفهوم نسبی روابط بر حسب ترکیب مقداری از هر عنصر ما را وارد جانشین‌های بی‌نهایت در فضای خاکستری ناشی از ترکیب نسبت­های بسیار گوناگون می‌‌کند که هیچیک از درجات توابع ریاضی قادر به پاسخگویی بدان نیست و تنها بینش وسیع، انعطاف پذیر و ژرف می‌تواند ازبین بینهایت ارتباطات پیچیده خصلت­های مرتبط با مفهوم کلی یا مسئله موجود را از درون هر مولفه بیرون آورد و برای حل آن مسئله هماهنگ سازد. امروز نیاز به تعلیم و تربیتی که چنین فکر روشنی را بپروراند به شدت احساس می­شود ودر تربیت مدیر آموزشی باید به این هدف تحقق بخشید.

بنابراین با توجه به پیچیدگی امور آموزشی و قلمرو گسترده آن و نیاز به کارهای دانشگاهی از جمله تحقیق، کسب و گسترش دانش مربوط به رفع نیازهای مدیران سازمان­های آموزشی لازم است رشته‌ مدیریت آموزشی به مدیریت آموزشی برای مدیران مدارس ابتدایی، مدارس راهنمایی، دبیرستانی، پیش‌دانشگاهی، فنی و حرفه‌ای، و دانشگاهی و نیز مدیریت خدمات آموزشی برای سایرسازمان­هاتفکیک شود. علاوه بر آن به دلیل نیازهای شدید بعضی از نقش­های مدیریت آموزشی از جمله نظارت و راهنمایی (که در حال حاضر بیش از 2500 راهنمای شاغل وجود دارد) و مشاغل پشتیبان دیگر ایجاد رشته‌های تخصصی جدید ضرورت دارد.

به این ترتیب به دوره‌های دکتری مدیریت آموزشی در رشته‌های تخصصی مدیریت پیش‌دبستانی، ابتدایی، راهنمایی تحصیلی، دبیرستانی، پیش‌دانشگاهی، فنی و حرفه‌ای از یکسو و دوره‌های تخصصی نظارت و راهنمایی تعلیماتی، مدیریت یادگیری و خدمات آموزشی سایر سازمان­ها از سوی دیگر نیاز است. راه مناسب و کوتاه پاسخ به این نیاز استفاده از فارغ‌التحصیلان برای آموزش به مدیران در سطح کارشناسی ارشد دوره‌های مذکور است.

اگر یک استاد دانشگاهی علوم تربیتی و مدیریت آموزشی به 10 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی آموزش دهد، و اگر هر فارغ‌التحصیل نیز به 10 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی یاد دهد و اگر هر فارغ‌التحصیل مدیریت آموزشی 20 نفر معلم را تحت نظارت خود قرار دهد و اگر هر معلم 23 نفر دانش‌آموز را آموزش دهد در نتیجه به رقم 46000 که نشانگر بیش‌ترین بهره‌وری در اثر بخشی نظام آموزش عالی برای اعتلای کشور و رشد و ترقی شناخت افراد جامعه است خواهیم رسید. اگر برای آن برنامه 5 ساله تنظیم کنیم آنگاه میزان اثر یک استاد دانشگاهی مدیریت آموزشی به 230000 نفر می‌رسد.

کشور ما، متاسفانه این هدف و نیز بینش نظام یافته مدیریت آموزشی برای برخورد با این پیجیدگی­ها کمتر مورد ملاحظه بوده و طرح­های تدوین یافته برای توسعه مدیریت آموزشی کمتر با توجه همه جانبه به همه عناصر مدیریت آموزشی معطوف می‌باشد. مطالعه نظام مدیریت آموزشی بر اساس شاخص­های رسمی ساختاری، انسانی و ارتباطات محیطی و بخصوص نحوه آموزش با توجه به همه عناصر مورد نظر و تحولات جهانی کنونی می‌تواند راه گشای بهبود نظام مدیریت آموزشی باشد.

بررسی و توصیف نظام مدیریت آموزشی در کشورهای پیشرفته به منطور یافتن راه­های افزایش شایستگی حرفه‌ای استادان و مدیران و افزایش کیفیت تدریس و اثربخشی آنان در بهبود یادگیری شاگردان هدف عمده‌ای به حساب می‌آید.

ضرورت بازنگری، بازسازی و باز‌آفرینی مدیریت آموزشی

بهبود کیفیت آموزشی استادان مدیریت آموزشی دانشگاه­ها نقطه عطفی است که در آن دور باطل انتقال شیوه‌های ناکامل مربوط به دوران گذشته گسسته می شود و راه توسعه همه جانبه کشور را هموار می­سازد. نظام مدیریت آموزشی نقش کلیدی در بهبود کیفیت آموزشی استادان و بهبود کیفیت یادگیری شاگردان دارد. توسعه محتوا و شرح دروس مدیریت آموزشی و شیوه‌های تدریس در قالب سیستمی صورت می­گیرد که شناخت عناصر و پارامترهای آن نیاز به بینش فراگیر محققان مبتنی بر زمینه علمی و مهارت­های درک فعالیت­های پژوهشی و آموزشی کشورهای جهان دارد. فیلیپ کومبز در کتاب بحران جهانی تعلیم و تربیت اعتقاد دارد که تربیت معلم به عنوان نقطه حساس دور باطل انتقال تفکر سنتی به نسل جدید اولویت دارد. ولی اولویت ارتقای سطح بینش و شناخت استادان تربیت مربیان مدیریت آموزشی حکم پاشنه آشیل را دارد. استعارۀ پاشنۀ آشیل اشاره به داستان اسطوره­ای دارد که تتیس مادر آشیل برای نجات فرزندش از کشته شدن در جنگی که پیش­بینی شده بود رودخانۀ استیک را می­یابد و با غسل فرزندش در آن او رویین تن می­شود ولی از آنجا که پاشنۀ پای او را با انگشتانش گرفته بود آب آن قسمت را نمی­پوشاند و در جنگ تروژان با اصابت تیری زهر آگین به همین قسمت کشته ­می­شود. نویسنده از این اسطوره می­خواهد این نکته را برجسته سازد که برنامۀ آموزشی استادان گروه مدیریت آموزشی نقطۀ حساس توسعۀ کیفیت آموزشی و برون رفت از بحران کیفی جاری است و باید به حفظ و توسعۀ آن بیش از توجه به متغیرهای دیگر در نظام آموزش و پرورش کشور توجه شود.

بر این اساس لازم است مطالعه و بررسی برای پاسخ به این سوال در زمینه مدیریت آموزشی که چگونه می‌توان برنامه راهبردی توسعه مدیریت آموزشی در ایران را تدارک دید؟ اولویت یابد.

لازم است انجمن مدیریت آموزشی در کمیته­های پژوهشی و گروه­های مدیریت آموزشی درهدایت پایان­نامه­ها نظام برنامه­ریزی درسی مدیریت آموزشی کشورهای عمده جهان جهت یافتن عناصر و شاخص­های عمدۀ آن بررسی کند تا مشخص گردد چه تحقیقاتی در عناصر نطام برنامه ریزی مدیریت آموزشی کشورهای عمده جهان انجام گرفته است و چه رشته‌های تخصصی، در کدام مقاطع وجود دارد؟ چه دروسی برای مدیریت آموزشی اختصاص یافته و بخش­ها و فصل­های محتوا و برنامۀ درسی آن چیست؟ چه مطالبی در دروس مربوط به مدیریت آموزشی برای تربیت استادان تدوین یافته است؟ جگونه به بهبود مهارت ها و شایستگی استادان در تدریس کمک می‌شود؟ شیوه های نظارتی و کنترل بهبود شایستگی و کیفیت مطالب و روش­های تدریس چیست؟ چگونه کارگاه­های آموزشی بهبود کیفیت نظام برنامه ریزی درسی مدیریت آموزشی ایجاد و اجرا می­شود؟

تدوین برنامه راهبردی توسعۀ مدیریت آموزشی

هدف تعریف و تبیین چارچوب کلی اهداف و برنامه‌های راهبردی در 5 سال آینده است. با آن مدیریت آموزشی در 5 سال آینده و در قالب برنامه افق 20 ساله توسعه کشور دارای هویت مشخص خواهد شد. بر این مبنی باید مراحل زیر در نظر گرفته شود.

تعریف و تبیین چشم‌انداز و ماموریت 5 ساله. تعریف و تبین اهداف بلند مدت چندساله و اهداف کوتاه مدت یکساله. تعیین دامنه کاربرد برنامه راهبردی مدیریت آموزشی در کلیه امور مربوط به برنامه مدیریت آموزشی در دانشگاه­ها و دانشکده‌های مختلف کشور. برنامه ریزی برای کلیه امور مربوطه‌ای که با توجه به رشته‌های تخصصی جدید در 5 سال آینده انجام خواهد گرفت (از جمله تشکیل قطب علمی و توسعۀ فعالیت­های انجمن مدیریت آموزشی ایران). تعیین فواصل زمانی بازنگری برنامه راهبردی. بازنگری مفاد چشم‌انداز، بیانیه ماموریت، ارزش­ها، باورها، عقاید، انتظارات اشخاص و نهادها از جمله اسناد فرادستی قانون اساسی، قوانین موضوعه، برنامه‌های توسعه کشور در هر سه‌ماه یکبار. بازنگری به موضوعات رشته‌های مدیریت آموزشی هر سه ماه یکبار، بررسی اهداف کوتاه مدت تحول کیفی و کمی هر سه ماه یکبار.

برای تدوین برنامه راهبردی توسعه مدیریت آموزشی می­توان از چهار مرحله چارچوب پیشنهادی راجرز کافمن و جری هرمن در کتاب برنامه‌ریزی راهبردی در نطام آموزشی استفاده کرد. توضیح مختصری درباره این چارچوب به حجیت آن برای توسعه مدیریت آموزشی ایران کمک می‌کند (به بخش 3 فصل 3 رجوع شود).

درگام اول سطح برنامه‌ریزی مشخص می­گردد. سطح برنامه‌ریزی در طرح توسعه مدیریت آموزشی ایران در این بررسی سطح خرد و یا گروه­های آموزشی مدیریت آموزشی خواهد بود. مسلماً به سایر سطوح کلان و فراکلان از این سطح نگریسته می‌شود.

در گام دوم تدوین برنامه راهبردی مدیریت‌ آموزشی به گردآوری داده‌ها بر اساس شناسایی باورها و ارزش­ها، پنداره‌ها، ماموریت جاری گروه­ها پرداخته می‌شود.

در گام سوم به بررسی درون سازمان­های ذیربط برای تعیین نیازها و نیز به بررسی روابط اکولوژیکی گروه­ها با محیط می‌پردازد.

در گام چهارم پس از روشن شدن نیازها و کسب داده‌های لازم به تعیین همسویی­ها و ناهمسویی­های بین نهادها و اشخاص ذی‌ربط می‌پردازد.

گام پنجم به کاهش و رفع نا همسوئی­ها می‌پردازد.

گام ششم آینده مطلوب برای مدیریت آموزشی ایران را تعیین و انتخاب می­کند.

گام هفتم عبارات روشن و هدفمند با معیارها و نشانگرهای عینی و قابل اندازه‌گیری و اجرا در قالب برنامه راهبردی تعیین می‌شود.

گام هشتم مدل SWOT برای تعیین نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدها به کار گرفته می‌شود.

گام نهم مربوط به بایدها و نبایدهای کاربردی است که به صورت سیاست­ها و دستورالعمل­های اتخاذ تصمیم بیان می‌شود. در این گام برنامه عملیاتی راهبردی توسعه مدیریت‌ آموزشی در ایران تدوین می‌گردد و مدیریت راهبردی و ارزیابی تکوینی اجرا می­شود. سر انجام آخرین گام اجرای ارزیابی پایانی و ادامه بازخورد برای آغاز مجدد این برنامه خواهد بود. محمدرضا بهرنگی

29 آبان 1389

 

 منبع : انجمن مدیریت آموزشی ایران


[1] از نویسنده دو مقاله با عنوان اصول مدیریت و جامعیت تفکر در نامۀ علی (ع) به مالک اشتر به زبان عربی و انگلیسی ترجمه شده است. وی این دو را در کنفرانس بین­المللی مدیریت اسلامی در اوت 1992 عرضه نمود. در این کنفرانس این واقعیت کشف شد که شرکت کنندگان عربی زبان که اکثرا" فارغ­التحصیل کشورهای غربی بوده و به مدیریت غرب آشنایی داشتتند متاسفانه نسبت به کتاب نهج­البلاغه و اصول اسلامی برگرفته از آن نا آشنا بودند و در سوالات متعدد تاسف خود از این بی­اطلاعی را اعلام و تمایل بسیاری برای آشنایی بیشتر با این کتاب را نشان می­دادند. مطالب فصل چهار کتاب حاضر برگرفته از متن سخنرانی نویسنده در آن کنفرانس است. این فصل دارای این تازه­گی است که برای اولین بار در تاریخ اسلام و مدیریت به صورت مطالب دانشگاهی و آکادمی بیان شده است. این دو مقاله در یک مجلد در دارالحق لبنان به زبان عربی در سال 1994 میلادی چاپ و منتشر شده است.

[2]-EFQM

[3] - نویسنده با قرار دادن آموزشِ­پرورش به جای قرار دادن تربیت به جای آموزش و پرورش موافق است. کلمۀ تربیت به جای پرورش اخیرا" در اردیبهشت 1389 در ویراست نهایی برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران که به شورای عالی آموزش وپرورش پیشنهاد شده به کارگرفته شده است.
منبع: انجمن مدیریت آموزشی ایران